事情的起點
新單元結束，陳導師問大家懂了沒有，教室裡一片點頭。小測驗卻有半班把同一步驟寫反。她原本準備再講一次，收拾講義時，看到一張被揉皺的紙，上面寫著：前面不懂，後面就來不及問了。
做出的選擇
隔天講台旁多了一個紙盒，任何人都能投問題，不用署名。第一節下課只有兩張，午休後塞進了十幾張。陳導師把相近的問題排在黑板上，請大家先選最想知道的一題，再一起找出卡住的那一步。
後來的變化
週五，紙盒裡出現一張寫著「我能解釋第三題」的紙條。陳導師沒有追問作者，只留出五分鐘讓願意的人上台。坐在窗邊的小原站起來，先說自己上週也寫錯過。這一次，台下有人接著問了第二個問題。
怎麼向同伴說明密室逃生
搜尋的密室逃生適合快速定位，理解一段對話則可能需要慢讀，先看自己正在找入口還是核對細節即可調整閱讀速度。 關心密室逃生也可能是在找一種理解人的方式，可以先看角色原先在意什麼，再從後來改變的動作辨認他的需要。 念得順不等於理解人物感受，停下來問也可以讓文字更清楚。 請已會的學生先聽同伴從哪步開始不懂，再挑一個例子共同操作。 保留不具名的詢問方式時，哪些問題適合共同回應，哪些個別需要仍應讓本人選擇如何繼續聯繫？ 同伴提出幫忙時，受助者能否選擇只聽一段說明或自己再試，哪些內容仍需要由課程人員確認才適合繼續？
人物能做與想做的距離
零散疑問被放到黑板上的共同位置，原先分散在紙張裡的內容可以互相比較。全班接著選出最想知道的一題，使蒐集的文字真正進入課堂討論並回到卡住的步驟而有具體回應。 小原承認自己上週也寫錯過，或許想讓發問的人知道他並非一直懂。 講義收拾到一半時出現被留下的文字，課堂結束後仍有疑問尚未說出口，這個細節讓下一次教學安排有了具體起點。 陳導師準備再講一次時或許急於幫助全班，紙上的文字又提供另一種理解方向。 「我能解釋第三題」使投遞內容出現新的方向。原先用來留下疑問的地方，也承接願意協助別人的表示，交流由單向求助接出分享的可能而有具體文字作為線索。 講義收起時，一張揉皺的紙仍留在桌邊，教學缺口因此有了文字。
清晨開始的小小約定
今晚只想聽故事的孩子能否先選一段，明天有興趣時再接著談自己的想法？ 知道故事最後的結果，仍要區分人物在做決定時已經掌握哪些資訊。 學生問「為什麼不直接說」時，可請他找出人物當時面對的人與限制。問題因此能回到具體處境，接下來比較其他可行做法也會有條件可依而保留原文已交代的範圍。 將人物的要求與最後結果排成兩欄，學生先畫出有依據的對應，再把仍缺中間步驟的部分留作回查項目。